אוצר מילים באנגלית לילדים: כמה מילים ילד באמת צריך

אוצר מילים באנגלית לילדים: למה רשימה לפי נושא מקשה על הילד, לפי המחקר

הורים מודדים אנגלית במילים: כמה הילד יודע, וכמה עוד חסר. מחקרים על האופן שבו מילים נקלטות מצאו שדווקא הדרך המקובלת, רשימה של מילים מאותו נושא, מקשה על הזכירה. אילה ברלב, המוכרת ליותר מ-40,000 ילדים בישראל בשם מיס אילה, מסבירה כמה מילים ילד באמת צריך, באיזה סדר, וכמה פעמים הוא צריך לשמוע אותן כדי שהן יישארו

ערב, אחרי המקלחת. אמא פותחת דף שהדפיסה מהאינטרנט, עשרים חיות באנגלית עם תמונה ליד כל מילה, ומצביעה. איך אומרים כלב? Dog. חתול? Cat. פרה? שתיקה. הילד בן ארבע, והוא מרים אליה את העיניים ומחכה שהיא תגיד לו. היא סופרת בראש. שתים עשרה מתוך עשרים. זה טוב או לא טוב.

וחצי שעה לפני זה, באותו סלון, אותו ילד אמר מעצמו, בלי שאף אחד ביקש ממנו, My body is tired. ארבע מילים. אף אחת מהן לא הייתה על הדף.

"ההורים מודדים את מה שהם יכולים לספור," אומרת אילה ברלב, "מיס אילה", שמלמדת ילדים אנגלית בשיטת שפת אם. "וזה מובן, כי מילה זה דבר שאפשר לסמן עליו וי. אבל ילד לא אוסף מילים. הוא רוכש שפה. ילד שאומר משפט אחד שמתאים לרגע שהוא נמצא בו יודע יותר אנגלית מילד שמדקלם עשרים חיות ברשימה, וההורה שסופר את העשרים מפספס בדיוק את הדבר שהוא חיכה לו."

כמה מילים באנגלית ילד באמת צריך

ועדיין, יש מספר, והוא שווה הסתכלות. פול ניישן מאוניברסיטת ויקטוריה בוולינגטון פרסם ב-2006 בכתב העת Canadian Modern Language Review חישוב של גודל אוצר המילים הדרוש כדי להבין אנגלית בלי עזרה. התשובה שלו: אם צריך לכסות 98 אחוזים מהטקסט, המספר הוא 8,000 עד 9,000 משפחות מילים לטקסט כתוב, ו-6,000 עד 7,000 לשפה דבורה.

סבניה אדולפס ונורברט שמיט בדקו ב-2003 בכתב העת Applied Linguistics את הכיסוי בפועל, על CANCODE, מאגר גדול של שיחות אנגליות מוקלטות. אלפיים משפחות המילים הנפוצות ביותר כיסו פחות מ-95 אחוזים מהשיחה. כדי להגיע לכיסוי של כ-96 אחוזים נדרשו כחמשת אלפים מילים.

כלומר היעד נמצא באלפים. ולכן, אומרת ברלב, הדף על המקרר לא נכשל כי הוא קטן מדי. "אם היעד הוא אלפי מילים, אין שום דף שיביא אותך לשם. אף אחד לא מגיע לאלפי מילים בשינון. מגיעים לשם רק בדרך אחת, אותה דרך שבה הילד הגיע לאלפי מילים בעברית: שומעים שפה כל יום, בתוך סיטואציות, ולא סופרים." על ההבדל בין שתי הדרכים האלה היא כתבה בהרחבה במדריך שלה על אוצר מילים באנגלית לילדים.

הטעות שחוזרת בכל דף מודפס: רשימה לפי נושא

הדף של עשרים החיות הוא מה שחוקרי רכישת שפה מכנים אשכול סמנטי: מילים שכולן מאותה קטגוריה. חיות. צבעים. בני משפחה. זה נראה הגיוני לגמרי, וזה גם מה שעושים ברוב ספרי הלימוד.

תומס טינקהם מצא ב-1997, בכתב העת Second Language Research, את ההפך ממה שמצפים. הוא השווה שתי דרכים להגיש מילים חדשות: אשכול סמנטי, שבו כל המילים שייכות לאותה קטגוריה, מול אשכול תמטי, שבו המילים שייכות לאותה סצנה ולא לאותה מגירה. צפרדע, ירוק, לקפוץ. האשכול הסמנטי הפריע ללמידה, והאשכול התמטי, זה שבנוי מסצנה, דווקא סייע לה.

הממצא הזה חזר גם במעבדה בת זמננו. פרס-סראנו, נוגרולס-לופס ודוניאבייטיה בדקו ב-2022, בכתב העת Frontiers in Psychology, 102 לומדים, ומצאו שמילים שהוגשו בקטגוריות לא קשורות נזכרו וזוהו טוב יותר ממילים שהוגשו באשכול סמנטי, והפער גדל כשמספר החזרות עלה לשמונה. המילים מאותה קטגוריה כמעט שלא שיפרו את מצבן אחרי ארבע חזרות, בעוד שהאחרות המשיכו להשתפר עם כל חזרה נוספת.

ההסבר שחוקרי התחום נותנים לכך הוא הפרעה הדדית: מילים דומות מתחרות זו בזו בראש. ילד ששומע באותו שיעור כלב, חתול, פרה, סוס וכבשה מקבל חמש מילים שכולן אותו דבר מבחינת התפקיד שלהן, בלי שום דבר שיבדיל ביניהן, ואז הוא מתבלבל בדיוק בין אלה שהיו ביחד. אותו ילד, שישמע באותו שיעור צפרדע, ירוק וקפיצה, מקבל סצנה שלמה.

"אני לא עובדת בקטגוריות," אומרת ברלב. "אני עובדת בסיטואציות. הנושא הוא הדלת, השפה היא החדר. החודש במועדון הנושא הוא הבריאות שלנו חשובה, והסרטון הראשון הוא על שינה. שירה חוזרת מהספרייה עם ספר חדש, רק עוד עמוד אחד ועוד אחד, ובבוקר היא לא מצליחה לקום. וזוזו, החבר הפרוותי שלה, מרגיש בדיוק כמוה, ואין לו כוח להדליק את הכוכבים בשמיים. המילים שהילדים מקבלים שם הן tired, body, early, hours, energy. תסתכלי עליהן. זו לא קטגוריה. אין שם שום מגירה. זה בדיוק מה שקורה בבית שלך בשבע בבוקר."

מילה בתוך משפט נכנסת מהר יותר

ולמה דווקא משפט, ולא המילה לבדה. אן פרנלד ונריידה אורטאדו מאוניברסיטת סטנפורד פרסמו ב-2006 בכתב העת Developmental Science ניסוי על תינוקות בני שמונה עשר חודשים. הם בדקו כמה מהר התינוק מזהה מילה שהוא מכיר, פעם כשהיא נאמרת לבדה ופעם כשהיא נאמרת בתוך משפט, look at the doggie. התינוקות זיהו אותה מהר יותר כשהיא הייתה בתוך המשפט.

זה ממצא שהופך את הסדר המקובל. המילה הבודדת נראית לנו הצעד הקל, והמשפט נראה הצעד המתקדם. אצל הילד זה הפוך. "ילד לא שומע מילים, הוא שומע דיבור," אומרת ברלב. "בעברית אף אחד לא לימד אותו את המילה 'נעליים'. אמא אמרה לו תביא את הנעליים, בוא נשים נעליים, איפה הנעל השנייה. והוא יצא מזה עם המילה ועם שלושה משפטים שהוא יודע להגיד איתה. אצלי זה בדיוק אותו דבר, רק באנגלית."

בסרטון של החודש, לכן, הילדים לא אומרים את חמש המילים. הם אומרים My body is tired. ואחר כך I go to bed early. ובסוף, כשכל הכוכבים דולקים, Now I have energy. "המילה energy נשארת להם כי היא נכנסה בתוך רגע שבו משהו קרה," היא אומרת. "לא כי היא הייתה מספר חמש בדף." את העשרים המשפטים שהיא ממליצה להתחיל איתם במקום רשימה היא פירטה במאמר על מילים ראשונות באנגלית לילדים.

כמה פעמים ילד צריך לשמוע מילה

כאן ההורים מופתעים לטובה, כי התשובה היא פחות ממה שהם חוששים, אבל הרבה יותר ממה שהם עושים בפועל.

טאקומי אוצ'יהארה, סטיוארט ווב ואקיפומי ינגיסאווה אספו ב-2019, בכתב העת Language Learning, 45 מדידות מתוך 26 מחקרים על 1,918 לומדים, ובדקו את הקשר בין מספר הפעמים שלומד נפגש במילה לבין הסיכוי שהוא יידע אותה אחר כך. הקשר היה בינוני בעוצמתו ועקבי לכל אורך המחקרים. בין המשתנים שחיזקו אותו: גיל הלומד, פריסה של המפגשים על פני זמן במקום צפיפות שלהם ביום אחד, ותמיכה חזותית.

וההורים נוטים לעשות בדיוק את ההפך. ג'סיקה הורסט ועמיתיה מאוניברסיטת סאסקס הראו ב-2011 שילדים בני שלוש ששמעו את אותם שלושה ספרים שוב ושוב זכרו מילים חדשות שבוע לאחר מכן, בעוד שילדים ששמעו תשעה ספרים שונים לא זכרו אותן. "אמא מרגישה שהיא תקועה כשהילד מבקש את אותו סרטון בפעם החמישית," אומרת ברלב. "והיא מחפשת לו עוד תוכן, כדי שהוא יתקדם. הוא לא רוצה להתקדם. הוא באמצע עבודה. תני לו את אותו סרטון חמש פעמים, ובאותו שבוע תגידי לו את אותו משפט עוד פעמיים בלי קשר לסרטון, בדרך לגן ובארוחת ערב. אותו משפט בדיוק. זה מה שמדביק."

למה ספירת מילים לא מודדת התקדמות

ונניח שאפשר היה לספור. גם אז הספירה מודדת את הדבר הלא נכון.

קודם כל, מה שהילד אומר הוא החלק הקטן של מה שהוא יודע. לארי פנסון ועמיתיו בנו ב-1994 את טבלאות הנורמות של התפתחות התקשורת המוקדמת על 1,803 ילדים בגילאי שמונה עד שלושים חודשים. שני ממצאים חוזרים שם: ההבנה מקדימה את הדיבור בחודשים, והשונות בין ילדים עצומה. ילד שמבין עשרות מילים ואומר שלוש או ארבע הוא ילד רגיל לגמרי, ואמא שסופרת את מה שיצא מהפה שלו רואה חלק קטן ממה שיש בפנים.

אצל ברלב זה מתורגם לשלושה שלבים. קלט, כשהילד מבין ש-tired זה עייף. עיבוד, כשהמוח מסדר את זה ובונה סביבו קשרים, וזה השלב שאף אחד לא רואה מבחוץ. ופלט, כשהוא שולף את המילה ברגע הנכון. "יש ילד שהקלט אצלו מהיר והפלט לוקח זמן, ויש ילד שמתקשה להבין אבל ברגע שהבין זה שלו. שניהם בסדר גמור. ואני לא נותנת טבלת גילאים, כי אין כזו."

ויש עוד בעיה. הספירה בשפה אחת מטעה אצל ילד שחי בשתיים. אריקה הוף ועמיתיה מצאו ב-2012, בכתב העת Journal of Child Language, שאוצר המילים הכולל של ילד דו-לשוני, שתי השפות יחד, דומה לזה של ילד חד-לשוני. הילד לא מפגר. הוא פשוט מחזיק את מה שיש לו בשני מקומות.

ויש גם מה שהספירה עושה לילד עצמו ברגע שהיא הופכת לבחינה. מטא-אנליזה של יאסר טימורי, ג'וליה גצה ולוק פלונסקי מ-2019 אספה 97 מחקרים על כמעט 20,000 לומדי שפה ב-23 מדינות ומצאה קשר שלילי עקבי בין חרדה להישגים, כשההשפעה החזקה ביותר נמצאה דווקא אצל ילדים בגיל היסודי. "נו, איך אומרים כלב באנגלית, תגיד לסבתא," אומרת ברלב. "זו בחינה, גם אם זה נשמע חמוד. ילד שבוחנים אותו שותק, וילד שמתקנים לו את ההגייה מפסיק לנסות. אל תבחני ואל תתקני. את הקהל, לא המורה. אמא רק לוחצת PLAY."

אז במה כן מודדים. היא מונה שלושה סימנים, ואף אחד מהם הוא לא מספר. הילד מבין הוראה באנגלית בלי שתרגמת לו. הילד שולף מילה באנגלית באמצע משפט בעברית. ויום אחד הוא אומר משפט שלם שאף אחד לא לימד אותו, ולא יודע להסביר לך מאיפה הוא יודע את זה. "זה הרגע. אמהות שולחות לי אותו בסרטון כל שבוע."

והמילים שהוא מבין בשמיעה הן אלה שיקבעו גם את הקריאה

יש עוד נימוק, והוא נוגע לשנים שאחר כך. ארנה לרווג וויבקה אאוקרוסט מאוניברסיטת אוסלו עקבו אחרי 198 ילדים שלמדו לקרוא בשפת אמם ו-90 ילדים שלמדו לקרוא בשפה שנייה, ופרסמו ב-2010 בכתב העת Journal of Child Psychology and Psychiatry. הפענוח והמילים שהילד מבין בשמיעה ניבאו יחד את נקודת הפתיחה שלו בהבנת הנקרא. אבל את ההתקדמות משם ניבא רק דבר אחד: כמה מילים הוא מבין כשהוא שומע אותן. אצל לומדי השפה השנייה הקשר היה חזק אף יותר.

לכן אוצר מילים דבור הוא לא שלב מקדים שעוברים אותו. הוא התשתית שהקריאה תעמוד עליה בכיתה ג' ובכיתה ו'. בטור הקודם בבחדרי חרדים ברלב הסבירה מה ילד בכיתה ב' אמור לדעת באנגלית, ושם הסדר הזה, דיבור ואחר כך אותיות, היה הנקודה המרכזית.

ועברית, בתוך כל זה, היא עוגן ולא טעות

העמדה שלה בנקודה הזאת הפוכה ממה שמקובל בהרבה חוגים: היא מתרגמת לעברית, בכוונה, ואומרת את זה בלי התנצלות. "זו שפה שנייה והילד צריך עוגן. כשהוא יודע תרגום מדויק, ולא צריך לנחש לפי תמונה, הוא מעז לנסות. כשהוא מנחש, הוא שותק. ובדיוק בגלל זה המילים נשארות לו, כי הן נתלו על משהו שהוא כבר מכיר."

ג'ים קאמינס מאוניברסיטת טורונטו כתב ב-2007 שלשלוש ההנחות שעומדות בבסיס ההוראה החד-לשונית, שיעור בשפת היעד בלבד, בלי תרגום, והפרדה מלאה בין השפות, יש "תמיכה מינימלית במחקר".

אז מאיפה מתחילים

לא מרשימה, ולא מהדף על המקרר.

לילדים בגילאי שנתיים עד חמש היא בנתה את בייבי היילי, תוכנית אנגלית לפעוטות, שבנויה כולה על רגעים מהיום של פעוט: אוכל, אמבטיה, נעליים, מיטה. לילדים בגיל בית ספר יש מסע הקסם, אנגלית מדוברת לילדים בגילאי 6 עד 10, שם הסיטואציות גדלות יחד איתם: היכרות, יום הולדת, טיול, מכולת.

מי שרוצה לראות קודם איך זה נראה בבית יכולה להתחיל מסדרת סרטונים חינמית ללימוד אנגלית לילדים בשיטת שפת האם, שלושה שיעורים שנשלחים למייל.

ולמי שרוצה שזה יימשך חודש אחרי חודש, מועדון מיס אילה, אנגלית לילדים בשיטת שפת אם: כל חודש סיטואציה אחת שהילד חי בה, עם הסרטונים, השירים, הסיפורים, המשחקים ודפי ההדפסה שמתאימים לה, ובכל חודש הופעה חיה בזום. החודש זו הבריאות, ושירה וזוזו מנסים להדליק חמישה כוכבים כדי שממלכת הפרווה תוכל ללכת לישון.

"אמא אחת אמרה לי שהיא הפסיקה לספור ביום שהילד שלה העיר אותה בבוקר ואמר לה I am tired," אומרת ברלב. "היא עמדה שם במטבח ולא ידעה מה לעשות עם עצמה. הוא דיבר אליה. בבוקר, לפני שהספיק להתעורר, בשפה שהיא לא מדברת."

אילה ברלב (מיס אילה) היא מורה לאנגלית, יוצרת תוכן לילדים ומייסדת מיס אילה, בית ספר דיגיטלי ללימוד אנגלית לילדים מגיל שנתיים ועד כיתה ו', בגישת "שפת אם שנייה": דיבור לפני אותיות, משפטים שלמים במקום רשימות מילים, ועברית כעוגן. יותר מ-40,000 ילדים למדו בתוכניות שלה, ואותה שיטה פועלת גם בעשרות בתי ספר וגנים בישראל דרך Kidspeak School. ההורה, לשיטתה, לא צריך להפוך למורה: "אמא רק לוחצת PLAY". מאמרים נוספים שלה על איך ילד לומד שפה ועל איך לגרום לילדים לדבר אנגלית בביטחון מתפרסמים באתר שלה, וסרטוני הלימוד זמינים בערוץ היוטיוב "מיס אילה - אנגלית זו אהבה".

מקורות

• Nation, I. S. P. (2006). How large a vocabulary is needed for reading and listening? Canadian Modern Language Review, 63(1), 59-82.

• Adolphs, S., & Schmitt, N. (2003). Lexical coverage of spoken discourse. Applied Linguistics, 24(4), 425-438.

• Tinkham, T. (1997). The effects of semantic and thematic clustering on the learning of second language vocabulary. Second Language Research, 13(2), 138-163.

• Pérez-Serrano, M., Nogueroles-López, M., & Duñabeitia, J. A. (2022). Effects of semantic clustering and repetition on incidental vocabulary learning. Frontiers in Psychology, 13, 997951.

• Fernald, A., & Hurtado, N. (2006). Names in frames: Infants interpret words in sentence frames faster than words in isolation. Developmental Science, 9(3), F33-F40.

• Uchihara, T., Webb, S., & Yanagisawa, A. (2019). The effects of repetition on incidental vocabulary learning: A meta-analysis of correlational studies. Language Learning, 69(3), 559-599.

• Horst, J. S., Parsons, K. L., & Bryan, N. M. (2011). Get the story straight: Contextual repetition promotes word learning from storybooks. Frontiers in Psychology, 2, 17.

• Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., & Pethick, S. J. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(5).

• Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Señor, M., & Parra, M. (2012). Dual language exposure and early bilingual development. Journal of Child Language, 39(1), 1-27.

• Teimouri, Y., Goetze, J., & Plonsky, L. (2019). Second language anxiety and achievement: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 41(2), 363-387.

• Lervåg, A., & Aukrust, V. G. (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), 612-620.